پنجشنبه, ۰۲ شهریور ۱۳۹۶

تضمین کیفیت و اعتباربخشی در نظام آموزش عالی

توجه به کیفیت و ارزیابی میزان تحقق آن از رویکردهای مهم نظام نظارت، ارزیابی و تضمین کیفیت است. در نظام آموزش عالی، گروههای مختلف، دارای نظرات متفاوتی در زمینه کیفیت آموزش هستند. این امر باعث می گردد که هر کدام از آنها برای بعدی از آموزش عالی، اولویت قائل شوند. برای مثال، دانشجویان و مدرسان امکان دارد صرفا به فرایند آموزش توجه نمایند. در حالی که امکان دارد توجه کارفرمایان در کیفیت دانش آموختگان باشد. هر فرد در چارچوب ارزشهای موردنظر خود ممکن است درباره کیفیت به گونه ای خاص، قضاوت کند. در کل، کیفیت را می توان مجموع ویژگیها و خصوصیاتی دانست که از توانایی لازم در بر آوردن خواسته های نظام آموزش عالی برخوردار است. ده عنصر را می توان به عنوان عوامل اصلی تشکیل دهنده کیفیت در نظام دانشگاهی مدنظر قرار داد: 1) اهداف کلی و برنامه درسی؛ 2) محیط تدریس و یادگیری؛ 3) منابع انسانی؛ 4) منابع یادگیری؛ 5) سازماندهی دوره؛ 6) فعالیت تدریس و یادگیری؛ 7) امور دانشجویی؛ 8) مدیریت، برنامه ریزی، ارزیابی و نظارت؛ 9) فعالیت دانشجویان؛ 10) بروندادها، پیامدها و کنترل کیفیت (ویراست نخست نظام جامع نظارت، ارزیابی و تضمین کیفیت علوم، تحقیقات و فناوری، 1395: 24).

برای اطمینان از تحقق کیفیت در  نظام آموزش عالی، ارزیابی امری ضروری است. در حقیقت، ارزیابی آموزش عالی، تضمین کننده آن است که نظام در راستای مأموریت، اهداف، سیاستها و برنامه های خویش عمل می کند. ارزیابی آموزش عالی در نهایت می تواند به قضاوت ارزشی در مورد فایده اجتماعی و مطلوبیت دروندادها، فرایندها و محصول (همچنین بروندادها و پیامدهای) نظام آموزش عالی بپردازد.

ارزیابی در واحد دانشگاهی، مبنای تعمق و تفحص علمی برای تعیین اهداف، راهبردها و برنامه های عملیاتی است. بهره گیری از اطلاعات به دست آمده از فعالیت ارزیابی، نگرشی عمیق نسبت به مدیریت و سازماندهی گروهها و واحدهای آموزشی، گزینش دانشجویان، تأمین نیروی انسانی موردنیاز (اعضای هیئت علمی و مجموعه افراد شاغل در خدمات آموزشی و پشتیبانی)، تجهیزات و امکانات، منابع اطلاع رسانی و کتابخانه، سیستم مدیریت، فرایند تدریس و یادگیری و سرنوشت شغلی دانش آموختگان به دست می دهد. ارزیابی، این امکان را برای مراکز آموزش عالی و مؤسسه آموزشی فراهم می آورد تا ضمن بازنگری در عملکرد خویش، چشم اندازها و چالشهای فرا روی خویش را دریابند و با انجام اصلاحات لازم، فعالیتهای خود را یا کارایی و اثربخشی بیشتر انجام دهند (ویراست نخست نظام جامع نظارت، ارزیابی و تضمین کیفیت علوم، تحقیقات و فناوری، 1395: 24).

بر این اساس، ارزیابی عبارت است از سنجش و اندازه گیری میزان موفقیت و عدم موفقیت طرحها و برنامه های یک مرکز آموزش عالی به منظور ارائه راه حلهای منطقی برای بهبود آن. در واحدهای دانشگاهی از ارزیابی آموزشی می توان برای ارتقای فعالیتهای مدیریت، دانشجویان، اعضای هیئت علمی، برنامه های درسی و سایر فرایندهای نظام آموزشی، استفاده کرد. علاوه بر آن، به کمک ارزیابی می توان بر چگونگی فرایندهای نظام، نظارت کرده و سرانجام فعالیتهای آن را در جهت مطلوب سوق داد.

بنابراین، وظیفه ارزیابی این است؛ 1. اطلاعات را گردآوری کند؛ 2. داده های جمع آوری شده را طبقه بندی و تجزیه و تحلیل کند؛ 3. قبل از اجرای برنامه ها در مورد آن قضاوت کند؛ 4. نارسایی های عملاتی و اجرایی در مراحل مختلف برنامه را شناسایی و برنامه های بهبود کیفیت واحد دانشگاهی را تدوین نماید (ویراست نخست نظام جامع نظارت، ارزیابی و تضمین کیفیت علوم، تحقیقات و فناوری، 1385: 25).

با توجه به نقش ارزیابی کیفیت در افزایش احتمال دستیابی برنامه به اهداف خویش، بیشتر نظامهای آموزش عالی جهان با تکیه بر الگوهای ارزیابی، تلاش مستمری را در زمینه تعیین و تضمین کیفیت در برنامه ها و دوره های آموزشی خویش داشته اند. الگوهای ارزیابی فراوانی در آموزش عالی وجود دارد که از میان آنها می توان به الگوهای ذیل، اشاره کرد: 1) الگوی ارزیابی تحقق یافتن هدفها؛ 2) الگوی شبه آزمایش؛ 3) الگوی سیپ؛ 4) الگوی استیک؛ 5) الگوی پاسخگویانه؛ 6) الگوی ارزیابی اختلاف؛ 7) الگوی ارزیابی اجرای عمل؛ 8) الگوی ارزیابی کارآگاهانه؛ 9) الگوی ارزیابی هدف آزاد؛ 10) الگوی ارزیابی به مثابه روشنگری؛ 11) الگوی ارزیابی مبتنی بر خبرگی؛ 12) الگوی ارزیابی مبتنی بر مدافعه؛ 13) الگوی ارزیابی مشارکتی و 14) الگوی ارزیابی اعتباربخشی.

در میان الگوهای ابداع شده جهت ارزیابی نظامهای آموزش عالی، الگوی اعتباربخشی کاربرد وسیع تری در نظام آموزش عالی داشته است. اعتباربخشی، فرایندی است که طی آن، سیستم موردنظر، ابتدا از طریق ارزیابی درونی درباره وضعیت موجود خود در مقایسه با هدفهای بیان شده، قضاوت می کند. این قضاوت به وسیله اعضای سیستم به عمل می آید. هدف این ارزیابی آن است که اعضا را نسبت به بهبود وضعیت برنامه ترغیب کند. پس از تدوین گزارش ارزیابی درونی باید به ارزیابی برونی و رتبه بندی به وسیله هیئت همگنان پرداخت. دو هدف اساسی و آغازین اعتباربخشی عبارتند از: اطمینان کیفی و دارا بودن حداقل استانداردها (ویراست نخست نظام جامع نظارت، ارزیابی و تضمین کیفیت علوم، تحقیقات و فناوری، 1385: 26).

بنابراین، مفروضه اصلی در کاربرد الگوی اعتباربخشی آن است که نظام دانشگاهی، داوطلبانه مشتاق ارزیابی کیفیت فعالیتهایش است. این نظام ابتدا به ارزیابی درونی خود می پردازد، پس از آن، گزارش ارزیابی درونی را جهت ملاحظه نهاد ارزیابی کننده (هیئت همگنان) ارسال داشته و درخواست می کند که ضمن بازدید از نظام دانشگاهی، به ارزیابی برونی آن بپردازد. به طور کلی، از دیدگاه متخصصان، اهداف زیر را برای اعتباربخشی نظام آموزش عالی می توان مطرح کرد: 1) تأیید این که یک مؤسسه به سطح استانداردهای رسمی و مدون رسیده است. 2) کمک به دانشجویان بالقوه در شناسایی مؤسسات معتبر و قابل قبول 3) کمک به مؤسسات در تعیین میزان واحدهای انتقالی قابل پذیرش 4) کمک به شناسایی مؤسسات و برنامه ها به منظور سرمایه گذاری بخش خصوصی 5) تعیین اهدافی جهت همه برنامه ها و برانگیزاندن امر افزایش جامع استانداردها در میان مؤسسات آموزشی 6) محافظت یک مؤسسه در مقابل فشارهای زیان بخش درونی و بیرونی 7) مشارکت جامع اعضای هیئت علمی و کارکنان در امر برنامه ریزی و ارزشیابی مؤسسه 8) تعیین معیارها و ملاکها برای صدور گواهینامه و پروانه تخصصی و ارتقای کیفیت درونی که چنین آمادگی هایی را فراهم می آورد (ویراست نخست نظام جامع نظارت، ارزیابی و تضمین کیفیت علوم، تحقیقات و فناوری، 1385: 27).

فرایند اعتباربخشی مشتمل بر سه مرحله یا سه بخش است که در آموزش عالی، دو قسمت اول بیشتر به اجرا در آمده است: الف) ارزیابی درونی؛ ب) ارزیابی بیرونی؛ ج) مقایسه و رتبه بندی

ارزیابی درونی، مرحله آغازین کاربرد اعتباربخشی تلقی می شود. مؤسسات آموزش عالی، پژوهشی و فناوری به منظور دیدن خود در آیینه، اقدام به ارزیابی درونی می کنند تا نقاط قوت و ضعف خود را در یابند و به اصلاح نقاط ضعف بپردازند. بنابراین، ارزیابی درونی، یکی از الگوهای رایج برای بررسی و شناسایی نیازها و کمبودهای آموزشی در یک گروه اموزشی، دانشکده و یا مرکز آموزش عالی است. در ارزیابی درونی، اعضای یک واحد دانشگاهی، خود به صورت بندی پرسشهای ارزیابی می پردازند. روشهای گردآوری داده های موردنیاز را تعیین کرده و پس از تحلیل آنها به طور مشخص به قضاوت درباره خود می پردازند؛ و سرانجام با استفاده از نتایج به بهبود امور مبادرت می کنند. ارزیابی درونی، حکم خودسنجی است. آگاهی و اشعار به وضعیت خود و کیفیت آموزش و پژوهش مرکز آموزش عالی به مثابه جان فزونی و نیروبخشی به گستره فعالیتهای دانشگاهی است. گسترش و توسعه سازمانی و بهبود و اصلاح کیفیت آموزش و پژوهش، نیازمند محاسبه مداوم خویشتن است. گذر از نظام ارزیابی نظارت گونه و تهدیدآمیز و دستیابی به آرمان مشارکت تمامی اعضا و نیروهای بالقوه واحد دانشگاهی برای به سازی خود از اهداف نخستین ارزیابی درونی در دانشگاههاست. به مدد ارزیابی درونی، نقاط قوت و ضعف سیستم آموزشی از سوی اعضای هیئت علمی و کارکنان دانشگاه، تعیین می گردد. در ارزیابی درونی، همراهی و هم داستانی اعضای هیئت علمی در بالندگی و آلایش فعالیتهای خود و مرکز آموزش عالی، کمال و توسعه کیفی و کمی دانشگاهی را نوید می دهند (ویراست نخست نظام جامع نظارت، ارزیابی و تضمین کیفیت علوم، تحقیقات و فناوری، 1385: 28).

بنابراین، ارزیابی درونی به دلایل مختلف در نظام آموزشی از اهمیت ویژه ای برخوردار است: 1) آشکار کردن جنبه های مختلف (درونداد، فرایند و برونداد) کیفیت نظام دانشگاهی؛ 2) کمک به خودتنظیمی امور نظام دانشگاهی؛ 3) بهبود بخشیدن کیفیت نظام دانشگاهی؛ 4) مشارکت دادن اعضای هیئت علمی در شفاف سازی امور دانشگاهی و قدرت سپاری به انان؛ 5) پاسخگو کردن دانشگاه نسبت به نیازهای جامعه؛ 6) نمایان ساختن میزان دستیابی به اهداف نظام؛ 7) عرضه اطلاعات جهت آگاهی دانشجویان، کارفرمایان و سایر افراد ذیربط و ذینفع درباره نظام دانشگاهی.

در ارزیابی درونی، افراد ذینفع برنامه، خود به ارزیابی خویش مبادرت می نمایند و چنانچه در فرایند ارزیابی از متخصص به عنوان مشاور استفاده کنند؛ اما کنترل فرایند ارزیابی را در تنظیم سؤالات، انتخاب روشها، طراحی تحقیق، جمع آوری و تحلیل داده ها، تعیین معیارهای موفقیت برنامه و استفاده از اطلاعات ارزیابی برای برنامه ریزی آتی خود در دست خواهند داشت. برخی از شیوه های خود ارزیابی عبارتند از: الف) خود ارزیابی جامع، این شکل مطالعه، جزو عام ترین نوع بررسی سازمانی است که در آن تمامی جنبه های برنامه، ساختارهای نظارت و حمایت، منابع و خدمات و پیامدهای اموزشی با توجه به اهداف تعریف شده، مورد ارزیابی قرار می گیرد؛ ب) نوع دوم خود ارزیابی به شیوه ای است که مؤسسه آموزشی، تنها آن جنبه را مورد ارزیابی قرار می دهد که دارای اهمیت نخست است. برای نمونه در این نوع ارزیابی به فعالیتهای اعضای هیئت علمی، روشهای تدریس و یا پیامدهای کل عملکرد و سازمان توجه می شود؛ ج) روش سوم برای خود ارزیابی، ارزیابی مقولات انتخابی است که بر زمینه، واحدها یا جنبه های مشخصی از مؤسسه متمرکز است (ویراست نخست نظام جامع نظارت، ارزیابی و تضمین کیفیت علوم، تحقیقات و فناوری، 1385: 29).

امروزه بهره گیری از ارزیابی درونی به سبب افزایش عنایت به تحقیق و برنامه ریزی سازمانی، گسترش یافته است. هر دانشگاه، متشکل از یک کمیته رهبری در خود ارزیابی است. این کمیته رهبری که مرکز ثقل فعالیتهای ارزیابی است، به طراحی و سازماندهی مطالعه پرداخته و اعضا و گروههای کاری را گزینش می کند. کمیته ارزیابی معمولا عنصر کلیدی در امر تفسیر و تجزیه و تحلیل نتایج مطالعات و بررسی های ارزیابی است و در نهایت، پیشنهادات و توصیه هایی برای تغییر و بهبود سازمانی ارائه می دهد که در پیامد و هدف اصلی فرایند خود ارزیابی، مؤثر است. اعضای کمیته رهبری، به طور متوسط بین 10 تا 20 عضو است و شامل 30 درصد مدیران، 55 درصد اعضای هیئت علمی و 15 درصد دانشجویان می باشد. حدود 55 درصد از مؤسسات آموزشی از مدیران مؤسسه به عنوان رئیس کمیته رهبری و هماهنگ کننده استفاده می کنند. بنابراین، پیش نیاز اجرای ارزیابی درونی آن است که یک نظام دانشگاهی مایل به چنین امری باشد و اعضای هیئت علمی این نظام برای اجرای ارزیابی درونی از رغبت لازم برخوردار باشند (ویراست نخست نظام جامع نظارت، ارزیابی و تضمین کیفیت علوم، تحقیقات و فناوری، 1385: 29).

نتیجه ارزیابی درونی، به صورت یک گزارش مدون ارائه می شود. هدف اصلی این گزارش، ثبت کامل تجربیات ارزیابی است که اجزای آن را زمینه و متن سؤالات مطروحه، طرح ارزیابی، معیارهای ارزیابی، معیارهای ارزیابی، شناسایی وضعیت موجود و تشخیص نقاط قوت و ضعف تشکیل می دهد. گزارش ارزیابی می تواند محرمانه تلقی شود یا اینکه برای استفاده دیگران در دسترس قرار گیرد. به طور کلی ارزیابی درونی شامل چهار گام عمده است (نمودار 5). پس از انجام ارزیابی درونی مؤسسه آموزش عالی و تلاش مداوم در بهبود کیفیت خویش بر مبنای گزارشهای ارزیابی، مؤسسات می توانند برای ارزیابی بیرونی و اعتباربخشی، اعلام آمادگی کنند (ویراست نخست نظام جامع نظارت، ارزیابی و تضمین کیفیت علوم، تحقیقات و فناوری، 1385: 31).

با توجه به چالش‌های متعددی كه امروزه نظام آموزش عالی ایران با آن‌ها مواجه شده است، بهبود و تضمین كیفیت در آن الزامی شده است. با توجه به تجارب بین‌المللی در خصوص تضمین كیفیت در آموزش عالی، الگوی اعتبارسنجی به‌عنوان یكی از مناسب‌ترین الگوها برای تعیین كیفیت در آموزش عالی ایران تشخیص داده شده است. این الگو الگویی دومرحله‌ای است. كه مرحله اول آن یعنی « ارزیابی درونی» به یكی از رویكردهای مهم جهت بهبود كیفیت عملكرد نظام‌های آموزش عالی در ایران تبدیل‌شده است، مرحله دوم این الگو یعنی « ارزیابی بیرونی» پس از اتمام ارزیابی درونی در گروه‌های مشابه و تشكیل هیئت همگنان صورت می‌گیرد. كه در ایران تاكنون این مرحله اجرا نشده است. ازآنجاکه یكی از سازوکارهای مدیریت عملكرد در تولید و توسعه كیفیت ارزیابی عملكرد است. ارزیابی درونی می‌تواند رهنمودهای بندی را جهت بهبود عملكرد اعضاء نظام و یا به‌طورکلی نظام مورد ارزیابی ارائه دهد. همان‌گونه كه در مدیریت عملكرد برای توسعه كیفیت وضعیت موجود ارزیابی می‌شود، در ارزیابی درونی نیز وضعیت موجود ارزیابی شده و با وضعیت مطلوب (استانداردها) مقایسه می‌شود. ارزیابی درونی به دلیل مشاركت اعضاء نظام در ارزیابی دقیقاً منطبق با این سازوکارهای مدیریت عملكرد است كه باید برای ایجاد كیفیت استراتژی مشاركت در تولید كیفیت حاكم شود. در این فرایند با تشكیل كمیته راهبری ارزیابی درونی و یا به تعبیری تشکیل حلقه كیفیت « نخستین گام جهت جلب مشاركت اعضاء برداشته می‌شود. با تمام ویژگی‌های مطلوبی كه ارزیابی درونی دارد، تأثیر آن بستگی به پذیرش آن از جانب اعضاء نظام و عدم مقاومت آن‌ها در برابر تغییر است. لذا لازم است قبل از انجام هر ارزیابی آمادگی برای ارزیابی و تغییر در اعضاء نظام ایجاد شود. زیرا آمادگی برای تغییر مقاومت‌ها در برابر تغییرات را می‌کاهد. حال اگر تغییرات مناسبی در عملكرد افراد و عملكرد مؤسسات ایجاد شود. كیفیت نیز افزایش می‌یابد و مدیریت عملكرد می‌تواند با دریافت بازخوردهای ناشی از ارزیابی به رفع نقاط ضعف و کاستی‌ها بپردازد . ارزیابی درونی می‌تواند راهكار مناسبی در بهبود كیفیت برای مدیریت عملكرد نظام‌های آموزشی به‌ویژه مدیریت عملكرد مؤسسات آموزشی باشد.

 

منظور از ارزیابی درونی آن است كه متصدیان نظام نسبت به هدف‌های نظام و مسائلی كه در تحقق این هدف‌ها وجود دارد، آگاهی بیشتری به دست آورند، سپس میزان دستیابی به آن‌ها را بسنجند، تا بر اساس آن به برنامه‌ریزی فعالیت‌های آینده جهت بهبود كیفیت بپردازند، به‌عبارت‌دیگر در ارزیابی درونی، میزان تطابق هدف‌های نظام با وضعیت موجود آن ارزیابی و بر اساس آن فعالیت‌های آینده برنامه‌ریزی می‌شود (بازرگان، 1380).

ارزیابی درونی به‌عنوان یك رهیافت مشاركتی كه به بازنگری منظم، سامانمند و جامع فعالیت‌های نظام (مؤسسات آموزش عالی) می‌انجامد و مبتنی بر فرایندها و واقعیت‌های موجود مؤسسات است دارای مجموعه‌ای از ویژگی‌های خاص و برجسته است.
بازرگان(۱۳۸۰) به برخی از این ویژگی‌ها اشاره كرده است:

- برانگیختن متصدیان نظام برای مشاركت در بهبود آن

- كمك به خودتنظیمی امور نظام آموزشی

- كمك به خودتنظیمی امور نظام آموزشی

- بهبود بخشیدن بر كیفیت نظام آموزشی

ویژگی‌های ذیل ازجمله مهم‌ترین مشخصه‌های ارزیابی درونی معرفی‌شده‌اند:

- ارزیابی درونی فرایندی خود خواسته است

- ارزیابی درونی ارائه یك زبان مشترك در نظام مورد ارزیابی را به دنبال دارد

- ارزیابی درونی چشم به واقعیت‌ها و امكانات و وضعیت موجود دارد

- ارزیابی درونی مشاركت همگان را در نظام ارزیابی را به دنبال دارد

- ارزیابی درونی بهبود مستمر و ارتقاء كیفیت را به دنبال دارد

- ارزیابی درونی منجر به یادگیری سازمانی می‌شود

- بازرگان، عباس(۱۳۸۰).ارزشیابی آموزشی (مفاهیم، الگوها، فرایند عملیاتی).تهران: انتشارات سمت.

ارزیابی درونی چیست؟

آیین نامه ارزیابی درونی

راهنمای تدوین گزارش ارزیابی درونی

نمونه گزارش ارزیابی درونی

مراحل ارزیابی درونی

شیوه نامه کاربست پیشنهادهای ارزیابی درونی گروههای آموزشی در دانشگاهها

 

فرمهای ارزیابی درونی گروههای آموزشی:

فرم 1- ملاکها و نشانگرها

فرم 2- ابزار گردآوری داده ها

فرم 3- پرسشنامه مدیران

فرم 4- پرسشنامه اعضای هیئت علمی

فرم 5- پرسشنامه دانشجویان

فرم 6 - پرسشنامه دانش آموختگان

فرم 7 - پرسشنامه کارفرمایان

فرم 8 - الزامات کیفیت

فرم 9- دستورالعمل استخراج و تحلیل داده ها

پرسشنامه مربوط به ارزیابی درونی گروه آموزشی

نمونه گزارش ارزیابی درونی